اللغة العربية في نظر السلف الصالح

[ابوالوليد المسلم]

المطلب الرابع: تربية المَلَكة اللسانية عند ابن خلدون:
يرى ابن خلدون أن المَلَكة اللسانية في اللغة غير صناعة اللغة، ويُقصَد بصناعة العربية النحو والصرف، أي القواعد؛ لأن المعرفة عن الشيء ليست هي معرفة الشيء نفسه، "فمعرفة قوانين هذه قوانين الملكة ومقاييسها، هي عِلم بكيفية، لا نفس كيفية، فليست نفس المَلَكة، إنما هي بمثابة من يعرف صناعة من الصناعات علمًا نظريًّا، ولا يُحكِمها عملاً تطبيقيًّا"؛ (المقدمة، 2005م، 5: 306).
وهذا ما يأخذ به العلم الحديث، فطرائق التدريس الحديثة تُهمِّش - إن جاز لي استخدام هذا المصطلح - دراسة القواعد، وتجعلها عابرة في ثنايا الدرس اللغوي وتحليله، ويذهب ابن خلدون إلى أن الطريقة المُثلى في تعليم اللغة هي حفظ كلام العرب، وفَهْمه واستيعابه، ثم التفقه فيه، وسوف تكون النتيجة هي إنتاج الكلام العربي.
وابن خلدون لم يبيِّن لنا ما يحدث داخل المخ الإنساني لكي يصنع لنا من المدخلات اللغوية منتجًا لغويًّا جديدًا، وفي الحقيقة هي عملية مُعقَّدة، ومُعجِزة، وكل ما يكتب حولها فإنه على سبيل الحدس المؤيد بتجرِبة من التجارب التي قد تَصدُق وقد تَكذِب، ولو نظرنا إلى طالب اللغة العربية أو أية لغة من الأعاجم للاحظنا طفوليته في اللغة؛ إذ يسأل عن أشياء تبدو لصاحب اللغة أنها طفولية، وهي كذلك"؛ لأنها نتجت من طفل لغوي.
وعلماء التشريح يرون أن اللغة عند الطفل تبدأ بالصرخة الأولى، فهي تعبير منه عن الوحشة التي انتابته بفِقدانه مصدر حياته وأمانه، ثم لا تلبث هذه الصرخة أن تكون هي أداة تعبيره عما يُحِسه أو يتغيَّاه، ثم تنمو عنده مَلَكة الإشارة، فتكون لغته، وفي هذه المرحلة يُحاول الطفل التوفيق بين إشاراته والمصطلحات الخارجيَّة، ثم يحدث العكس، ومما أثبتته التجارب أن إدراك الطفل لما تنطوي عليه الإشارة باليد أو النظر أو الإشارة العامة المتعلِّقة بالذوق العام أسرع من إدراكه لما تنطوي عليه الإشارة المتعلِّقة بالسمع.
ثم تأتي مرحلة المحاكاة، فيُقلِّد بعضًا مما يسمعه، وتبدأ هذه المرحلة بأصوات لا تُفهَم، إلا أنها تحمل معاني قد يلتفت إليها ذووه، وقد لا يَلتفتون، وكل هذا ليس إلا محاولات فطرية فطره الله عليه، لتكوين الجهاز الصوتي لديه، ثم تتحوَّل هذه الأصوات غير المفهومة إلى أصوات مفهومة، لكنه لا يعيها أو على الأقل لا يعي أكثرها، ثم تأتي بعد ذلك مرحلةُ الوعي والملاحظة، وفيها يبدأ الطفل في الربط بين الأشياء الماديَّة ومسمياتها، فهو يُدرِك الأسماء قبل الصفات والأفعال.
ولوحِظ أن الطفلَ يستخدم صيغةَ الزمن الحاضر، دون الماضي أو المستقبل؛ إذ لا صِلة له بهما، وهو ما يلاحِظه الباحث مع طلابه - أيضًا - فلو قلت لطلاب: كتبت الدرس؟ يرد عليك قائلاً: نعم، أنا تكتب، وهو يريد: نعم، كتبت.
وعندما يتجاوز الطفل الحاضر يتجاوزه إلى الماضي؛ "إذ إنه عايَنه وشاهَده، أما المستقبل، فلا علاقة له به، ولا وعي لديه عنه، وعندما يبدأ الطفل التعلم، فإنه يتعلَّم الكتابة ثم القراءة؛ إذ الكتابة وليدة الحِس، والقراءة وليدة الإدراك"؛ (اللغة والنحو، 1952م، 29 - 33).
وهذه الظواهر في مجملها تَنطبِق على طلاب العربية من الأعاجم، مع اختلافات طفيفة في وصف الظاهرة، وإن كان يُمثَّل لها بصور أخرى حسب الفئة العمرية؛ إذ عقل الطالب أكبر من عقل الطفل، وإن كان تفكيره في اللغة تفكيرًا طفوليًّا.
فابن خلدون يذهب إلى أن السبيل إلى تعلُّم العربية يتمثَّل في تقديم الموضوعات اللغوية الصافية وحِفْظها، وهذا عنده يُسمَّى صفة، وبالتكرار تكون حالاً، فمَلَكة لسانية.
ولكنه يشترط شرطًا لكي تتم العملية التعليمية على وجهها الأمثل، هذا الشرط هو تحليل المادة اللغوية وفهمها، بحيث لا يتوقف الأمر عند الحفظ والترديد فحسب، وهذا الذي تفوق به علماء الأندلس - كما أشار ابن خلدون - على غيرهم، فكانت لهم المدرسة اللغوية النحوية المشهورة، يقول ابن خلدون: "وأهل صناعة العربيَّة بالأندلس - يَقصد النحاة - ومُعلِّموها أقرب إلى تحصيل هذه المَلَكة وتعليمها ممن سواهم"؛ (المقدمة، 2005 م، 5: 317)، ثم يُفصِّل في ذِكْر السبب، فيقول "لقيامهم فيها على شواهد الرب وأمثالهم، والتفقه في الكثير من التراكيب في مجالس تعليمهم، فيسبق إلى المبتدئ كثير من المَلَكة أثناء التعليم، وهذا السلوك يجمع بين مرحلتي المحاكاة والملاحظة عند الطفل - فتنطبِع النفس بها؛ أي: باللغة - وتستعِد إلى تحصيلها وقبولها، وأما سواهم من أهل المغرب وإفريقية وغيرهم، فأجروا صناعة العربية مجرى العلوم بحثًا، وقطعوا النظر عن التفقه في تراكيب كلام العرب، إلا أن أعربوا شاهدًا أو رجَّحوا مذهبًا، من جهة الاقتضاء الذهني، لا من جهة محامل اللسان وتراكيبه، فأصبحت صناعة العربية كأنها من جملة قوانين المنطق العقلية أو الجدل، وبعدت عن مناحي اللسان ومَلَكته"؛ (المقدمة، 2005م، 5: 317 - 318).
وبهذا فإن ابن خلدون (ت 727 هـ) بنظريته في اكتساب المََلَكة اللسانية يُعَد - كما قال د. علي مدكور في إحدى محاضراته -: رائد النظرية اللغوية السلوكية، والريادة التي أقصدها ريادة نشأة وليست ريادة تمام وكمال واستواء، ولم تكن بداية هذه النظرية بداية حديثة مع اسكنر والسلوكيين المحدَثين في القرن العشرين كما هو مشهور.
ولو دقَّقنا النظرَ في كلام ابن خلدون لوجدنا أن المشكلة التعليمية في المغرب وإفريقية التي - أشار إليها ابن خلدون - هي المشكلة نفسها في ماليزيا، فالمعاهد الدينية، وهي أكثر حرصًا على اللغة العربيَّة من غيرها، تدرس مقررات المعاهد الأزهرية المصرية، من نحو وصرْف وحديث وفقه وعقيدة وتاريخ إسلامي بعد الاختصار المُخِل، والذي ينظر إلى الكم لا الكيف، وفي المقابل لا يعرف طلاب هذا المعاهد من اللغة إلا النزر القليل المشوَّه، بل الزهيد الممسوخ، وتجد في هذه الكتب موضوعات طوالاً، قد يعجز الطالب العربي نفسه عن فَهْمها - وهذا المأخذ يؤخذ على المعاهد الأزهرية المصرية نفسها، فهي تُقدِّم مناهج لا تتناسب ومستوى الطلاب - ولكنها تُقدم لهؤلاء الطلاب المساكين، وليس عليهم إلا أن يحفظوا ليحصلوا على الامتياز، ثم يخرجوا من مادة اللغة العربية صفر اليدين، بل ومن المواد الشرعية أيضًا.
والطلاب في هذه المعاهد يتعاملون مع مادة اللغة العربية على أنها مادة الحفظ والامتياز، وأما ركن الفَهْم فهو منسوخ، لا يجوز العمل به.
ولو رجعنا إلى طريقة علماء الأندلس في تناول النحو والصرف مع غير الناطقين بالعربية لحُلَّت المشكلة، أو لوقفنا - على الأقل - على جزء كبير من الحل.
ولكي نستطيع تطبيق كلام ابن خلدون، فإننا بحاجة إلى عدة أمور يجب أن تتوفَّر للطالب كي يُحقِّق نجاحًا في إنتاج اللغة، ومن هذه الأمور:
♦ الحاجة إلى منهج علمي قائم على أسس تربوية، يقوم عليه خبراء في اللغة وخبراء في إعداد المناهج التربوية.

♦ إتاحة البيئة العربيَّة للطلاب الناطقين بغير العربية، ولو مُصطنعة، وإجبار الطلاب على التحدث بها، فقد أثبت الواقع أن البلاد التي تهيئ البيئة العربية لطلابها أكثر نجاحًا من غيرها.
♦ اختيار المدرس الذي يقوم على تدريس هذه اللغة اختيارًا صحيحًا، فإن المدرس المُلِم بآداب هذه اللغة وطُرق تدريسها أقدر على اختيار الطريقة التعليمية، كما أنه أقدر على إيصال المعلومة للطالب دون أن يتسبَّب في عناء أو مشقة لهذا الطالب.
♦ الجزء الأكبر من تحديات تعليم اللغة العربية في ماليزيا يقع على الإدارات، وبعض هذه التحديات يقع على الطالب.
♦ غرْس أهداف تعليم اللغة العربية في نفوس الطلاب، وتقوية الدافع لديهم، كما يجب علينا أن نزيل وهمَ صعوبة العربية من عقول طلابنا، فهي وإن كانت صعبة، إلا أنها ليست مستحيلة، وإنما تَكمُن صعوبتها في دقتها ومتانتها ورصفها، وكل ذلك يزينها.
الخاتمة
خلص البحث إلى بعض النتائج التي يراها بداية لبناء مجتمع مسلم متكامل، حريص على لغة دينه، يؤدي واجبه نحوها، وهذه النتائج قد ذُكِر بعضها خلال الدراسة، وبعضها نذكره فيما يأتي:
♦ كان السلف - رضوان الله عليهم - حريصين كل الحرص على تقويم أي اعوجاج يطرأ على الألسنة، خوفًا على اللسان العربي، وإيمانًا منهم بوجوب التفقه فيه.
♦ اللغة العربية لغة الدين، ولا يُفهَم الدين إلا بها، لذا أوجب الحق - سبحانه وتعالى - تعلُّمها.
♦ الترجمات لا تفي بحاجات الأمم، خاصة أمة الإسلام، وهي سبب من أسباب تمزُّقها وضعْفها.
♦ إصلاح اللغة العربية لن يكون من منطلق فردي، وإن كانت المنطلقات الفردية مهمة.
♦ ما أصبح المسلمون كلأ مباحًا لكل مستعمر إلا لتخلِّيهم عن وَحدتهم، وكان تفرُّقهم نتيجة طبيعية لتركهم اللسان الجامع، لسان الدين، فصدق فيهم قول نبيهم - صلى الله عليه وسلم -: ((يوشك أن تداعى عليكم الأمم كما تداعى الأَكَلة إلى قصعتها))، ونحن الآن أحوج ما نكون إلى وَحدة تجمعنا، ورابطة تؤوينا، وظلٍّ نَستظِل به، ولن يكون هذا إلا إذا توحَّدت ثقافتنا، وتوحُّد ثقافتنا لن يكون إلا إذا توحَّدت لغتنا، فتوحُّد اللغة هو أولى خطوات إقامة الوَحدة الإسلامية.
♦ لم يكن السلوكيون أسبق إلى نظريتهم من علمائنا، فنظرية المَلَكة اللسانية عند ابن خلدون أسبق منهم، وهي نظرية تُعبِّر عن الفكرة نفسها.
♦ اللغة العربية لغة يتعبَّد المسلم الله بتعلُّمها وتعليمها؛ لأنها أداة الدين، وعليها مدار العبادات.
وبعد، فإن الحديث عن اللغة العربية يطول ولا يُمَل، ولكن هذا البحث أراد أن يوقِف القارئ الكريم على حِرص السلف الصالح - رضوان الله عليهم جميعًا - على لغتهم، وحبهم إياها، وإيمانهم بها كما أراد أن يُبيِّن أننا بحاجة إلى وقفة متأنية مع واقع اللغة العربية المعاصِر، فلا يَصِح لنا أن نعتمد على الترجمة مصدرًا لديننا.
والله أسأل أن يتقبَّل هذا العمل، ويجعله سبيلاً إلى رضاه، وصلى الله وسلم على نبيه ومصطفاه إلى يوم أن نلقاه، ونعيش في ظلِّ عطاءاته ونُعماه، والحمد لله الذي بنعمته تتم الصالحات، والله من وراء القصد، وهو يهدي السبيل.
المراجع:
1- اتفاق المباني وافتراق المعاني؛ أبو الربيع سليمان بن بنين بن خلف بن عوض تقي الدين المصري، تحقيق: يحيى عبدالرؤوف جبر، دار عمار، ط1، 1985م.
2- الإحكام في أصول الأحكام؛ علي بن حزم الأندلسي، أحمد شاكر، مطبعة العاصمة بالقاهرة.
3- الأصول في النحو؛ أبو بكر محمد بن سهل السراج، تحقيق عبدالمحسن الفتلي، مؤسسة الرسالة - بيروت.
4- البيان والتبيين؛ أبو عثمان عمرو بن بحر الجاحظ، تحقيق فوزي عطوي، دار صعب - بيروت، ط1، 1968م.
5- تاريخ الأدب العربي؛ كارل بروكلمان، ترجمة: د. عبدالحليم النجار، دار المعارف - القاهرة، ط (4).
6- تفسير المنار؛ محمد رشيد رضا، دار المنار - مصر، ط2، 1367هـ.
7- كنز العمال في سنن الأقوال والأفعال؛ علي بن حسام الدين المتقي الهندي، مؤسسة الرسالة - بيروت، 1989م.
8- الثقافة المنطقيَّة في الفكر النحوي، نُحاة القرن الرابع الهجري نموذجًا، د. محي الدين محسب، ونسخة الملف وورد.
9- صبح الأعشى في صناعة الإنشا؛ أحمد بن علي القلقشندي، تحقيق: د. يوسف علي طويل، دار الفكر دمشق، ط 1، 1987م.
10- العقد الفريد؛ أحمد بن محمد بن عبدربه الأندلسي، تحقيق: مفيد محمد قميحة، دار الكتب العلمية، بيروت، ط1، 1404هـ - 1983م.
11- الفقه على المذاهب الأربعة؛ عبدالرحمن الجزيري، دار الكتب العلمية، بيروت، ط2، 1424هـ - 2003م.
12- اقتضاء الصراط المستقيم لمخالفة أصحاب الجحيم؛ شيخ الإسلام ابن تيمية، عالم الكتب، ط7، 1419هـ - 1999م.
13- المجموع شرح المهذب؛ محي الدين بن شرف النووي، طبعة دار الفكر.
14- الكتاب؛ سيبويه، تحقيق: عبدالسلام هارون، مكتبة الخانجي - القاهرة، ط3، 1408هـ - 1988م.
15- المستصفى في علم الأصول؛ محمد بن محمد الغزالي (أبو حامد)، تحقيق: د. حمزة بن زهير حافظ، الجامعة الإسلامية، المدينة المنورة.
16- المقابسات؛ أبو حيان التوحيدي، تحقيق: محمد توفيق حسين.
17- المقتضب؛ أبو العباس محمد بن يزيد المبرد، تحقيق: محمد عبدالخالق عضيمة، ط 3، 1415هـ - 1994م، المجلس الأعلى للشؤون الإسلامية.
18- معجم الأدباء؛ ياقوت الحموي الرومي، تحقيق: د. إحسان عباس، دار الغرب الإسلامي، ط1، 1993م.
19- المقدمة؛ عبدالرحمن بن خلدون، تحقيق: عبدالسلام الشدادي، الدار البيضاء، 2005م.
20- الموسوعة الفقهية؛ وزارة الأوقاف والشؤون الإسلامية بالكويت، برنامج إلكتروني، موافق المطبوع.
21- النحو العربي والدرس الحديث؛ د. عبده علي الراجحي، دار النهضة العربية، بيروت، 1979م.

[1] هذا البحث منشور في كتاب المؤشر.
[2] عطف "ورسولُه" بالرفع عند القراء كلهم: لأنه من عطْف الجملة، وتقديره: ورسولُه بريءٌ من المشركين، ففي هذا الرفع معنى بليغ وإيجاز في اللفظ، وهذه نكتة قرآنيَّة بليغة، وقد اهتدى بها ضابئ بن الحارث في قوله:

ومن يكُ أمسى بالمدينة رحله

فإني وقيارٌ بها لغريب

برفع (قيار) على تقدير: فإني بها لغريب، وقيار كذلك، وقد نسبت قراءة الجر إلى الحسن قراءة، ولم تَصِح نسبتُها إليه، وكيف يتصور جر ﴿ ورسوله ﴾، ولا عامل بمقتضى جرِّه، انظر: تفسير الآية في البحر المحيط؛ لأبي حيان.